Spoluautor nového kurikula: Ak chceme kvalitnejšie školy, bez výchovy charakteru to nepôjde

Od septembra tohto roku sa všetky školy na Slovensku začali riadiť novým kurikulom a váš tím rozpracoval jeho dôležitú súčasť – charakterové vzdelávanie. Čo môže formovanie charakteru priniesť samotnému vzdelávaniu a akademickým výsledkom žiakov?

Prínos výchovy charakteru na školský výkon ukazujú mnohé vedecké štúdie. Najsilnejší dôkaz priniesla práve tento rok publikovaná štúdia, ktorá pracovala s dátami z tritisíc anglických škôl a skúmala tak v rokoch 2016 až 2024 približne tri milióny žiakov: tie školy, ktoré dostali od Asociácie pre výchovu charakteru akreditáciu kvality (tzv. Quality Mark), dosahovali stabilne vyššiu pridanú hodnotu v akademickom rozvoji žiakov. 

Navyše školy so značkou QM+, teda s najviac rozvinutým programom výchovy charakteru, dosiahli priemerné zlepšenie na žiaka o viac než polovicu klasifikačného stupňa naprieč všetkými predmetmi, čo je fantastický úspech.

Čo všetko by malo charakterové vzdelávanie obsahovať?

Ideálne by mala výchova charakteru fungovať cez tri navzájom prepojené stratégie, ktoré sa potom premietajú aj do akademických výsledkov žiakov. 

Prvá stratégia je, že ako učitelia musíme byť modelmi charakterného správania – v tom, ako komunikujeme medzi sebou, s riaditeľom, so žiakmi a aké priority máme. V tom sa odzrkadľuje kultúra a étos školy. 

Druhá stratégia je, že máme aj konkrétne materiály – účelovo vybrané príbehy, v ktorých je priblížená nejaká cnosť a ktoré vieme použiť medzipredmetovo – na matematike, na biológii, na literatúre či na etickej výchove. Aby žiak videl, že daná cnosť tu má svoje miesto napriek tomu, že na prvý pohľad s daným predmetom nesúvisí.

A tretia je, že dáme žiakom priestor, aby sa iniciatívne chopili nejakých aktivít, kde si môžu sami rozvíjať charakter.

Môžete uviesť nejaké príklady týchto aktivít? Viem si predstaviť, že mnoho tínedžerov sa zapojí len v prípade, že to bude povinné…

Niektoré programy je vhodné zaviesť ako povinné pre všetkých a postupne prehlbovať spoluprácu s užšou skupinou vnútorne motivovaných, ktorí potom môžu účinnejšie zapojiť ďalších spolužiakov. 

Ale áno, najčastejšie sa tieto aktivity začínajú s nálepkou povinnosti, no napriek tomu prinášajú výsledky. Uvediem príklad. Gary Lewis, odborník na charakterové vzdelávanie, spoluzakladateľ už spomínanej Asociácie pre výchovu charakteru, zaviedol na svojej škole povinnú službu v komunite. 

Každú stredu mali žiaci ôsmeho ročníka chodiť do domova dôchodcov a stráviť tri hodiny so seniormi. Tento návrh sa stretol s odporom niektorých rodičov aj samotných žiakov. Lewis im však povedal: „V našej škole je súčasťou kurikula aj výchova charakteru a k tomu patrí aj služba druhým. Ak sa vám to nepáči, môžete zo školy odísť.“

Po ôsmich týždňoch k nemu prišlo jedno z dievčat, ktoré spočiatku protestovalo, a povedalo mu: „Keď som išla za pani do domova naposledy, videla som, ako sa na mňa teší a kýva mi. Svojim kamarátkam hovorila: ,Pozrite, to je to dievča, čo mi chodí pomáhať, a ja som taká rada, že už ide!‘ Vtedy som konečne pochopila, že mne dala táto služba viac ako jej.“

V angličtine sa v tejto súvislosti používajú tri výstižné pojmy: character caught (charakter navnímaný z prostredia), character taught (charakter získaný učením) a character sought (charakter uplatňovaný v praxi).

V našich sprievodných materiáloch to prekladáme metaforicky ako „vidím“, „chápem“, „konám“. Keď sa tieto tri roviny spoja, celá školská komunita pochopí, že formovanie charakteru nie je dielom náhody, ale výsledkom systematickej práce.

Spomínate rovinu character sought – teda uplatňovanie charakteru v praxi. Čo je z vášho pohľadu kľúčové na to, aby deti robili správne veci samy od seba a mali vnútornú motiváciu konať dobro?

To, čomu v rámci nášho konceptu veríme, je, že akcia neprichádza len na základe rozumového uváženia. My nie sme dobrí preto, lebo to vyžadujú pravidlá.

Dobrí sme preto, lebo nechceme zradiť svoju identitu. Ak chcem v škole podvádzať, ľahko si nájdem cestu, ako obísť pravidlá, a viem si to často aj sám pred sebou obhájiť, ale ak sa považujem za čestného, jednoducho mám veľký problém vytiahnuť nejaké nekalé pomôcky…

Takže nástroj, ako preklenúť medzeru medzi tým, čo viem, že by som mal robiť, a konkrétnym skutkom, je v posilňovaní identity žiakov. V tom, že ich vidím ako dobrých a že ich povzbudzujem v konaní dobra. 

Napríklad poviem žiakovi: „Bolo od teba pekné, že si pomohol spolužiakovi; ak by som si mal tipnúť niekoho, kto to spraví, bol by si to ty.“ 

Nie je to už tak trochu manipulácia?  

Nie, pretože ja žiaka naozaj takého vidím a robím to pre jeho dobro. Keď mu takto posilním jeho identitu, bude mať oveľa väčšiu motiváciu pokračovať ďalej.

Motivácia žiakov začína spravidla klesať od štvrtého ročníka a čím sú starší, tým je to horšie.

To neznamená, že nebudeme o cnostiach aj vyučovať. Intelektuálny rozmer je dôležitý, ale to kľúčové sa deje na úrovni emócií a identity. Musím spojiť to, že robím niečo dobré, s nejakou pozitívnou emóciou. 

Ako napríklad? 

Napríklad tak, že úlohu upratovať nespojím s trestom za to, že žiaci boli zlí. Vtedy spájam poriadok s trestom a s niečím, čo musím robiť – tým idem presne proti identite poriadkumilovného človeka.

Radšej poviem: dnes si pustíme hudbu, budeme si pri tom spievať a zároveň tu perfektne vyupratujeme. Spojím tak dobrú emóciu veselosti v rodine či v partii s tým, že sa nám tu lepšie býva, a tak vytváram pozitívny, vnútorný vzťah k poriadku.

Keď už hovoríme o identite – práve jej hľadanie je dnes pre mnohých mladých pálčivou témou. Môže charakterové vzdelávanie ovplyvniť aj to, ako sami seba vnímajú a kým sa chcú stať?

Myslím, že áno. Veľa závisí od toho, akú identitu si žiaci vytvoria aj vo vzťahu k samotnému vzdelávaniu. Ak veríme, že sme šikovná trieda, ktorá má veľký potenciál, nebudeme oceňovať priemer v zmysle „hlavne stačí prejsť“, čo je dnes taká epidémia medzi žiakmi. Byť naozaj dobrý a ambiciózny je tak trochu na smiech. Aj učitelia po covide veľmi znížili svoje nároky. 

Alebo ak sa od prvého ročníka na základnej škole, napríklad cez ranné kruhy, deti neustále dozvedajú, že nám záleží na charaktere a dobrých vzťahoch, a zažívajú to, potom vznikne v triede klíma, v ktorej je oveľa ťažšie byť nepríjemný, agresívny, sebecký a podobne. 

Takže nie je to nemožné, je to o postupnom, dlhodobom nastavovaní rovnakého spôsobu uvažovania medzi učiteľmi a žiakmi.

Jedným z cieľov reformy je prebúdzať v žiakoch túžbu po poznaní. Paradoxne však práve počas školskej dochádzky ich prirodzená zvedavosť rokmi postupne klesá…

Presne. S bývalou riaditeľkou základnej školy v Poprade Vierkou Grohovou pripravujeme program, ktorý sme nazvali vzdelávanie založené na konceptoch. Vychádzame z pozorovania, že motivácia žiakov začína spravidla klesať od štvrtého ročníka a čím sú starší, tým je to horšie. Jedným z dôvodov je, že žiaci nedostávajú úlohy, ktoré by pre nich boli dostatočnou výzvou. Naučiť sa naspamäť odrážky – to nie je výzva.

Memorovanie má bezpochyby svoj zmysel, ale fakty potrebujeme ako východisko pre vyšší typ myslenia. Z faktov má žiak vytvárať súvislosti a z nich si potom utvárať vlastné závery.

Namiesto toho, aby sa napríklad naučil, kedy vzniklo konkrétne kráľovstvo a aké dane sa v ňom vyberali, sa môžeme pýtať: Prečo vlastne vznikol feudalizmus? Ako si panovník dokázal udržať moc, hoci časť svojich právomocí zveroval iným?

Takáto otázka bude siedmaka baviť oveľa viac než naučené odrážky. Nejde teda o to odstrániť fakty z vyučovania, ale využiť ich tak, aby žiak pochopil niečo prenositeľné – princíp, ktorý dokáže rozpoznať aj v inej historickej dobe.

A tu sa dá veľmi prirodzene pracovať aj s charakterom: napríklad skúmať, ako konkrétne charakterové črty ovplyvňovali rozhodovanie ľudí v určitých historických situáciách a čo z toho napríklad platí aj v súčasných spoločenských pomeroch.

Mnohé z toho, čo reforma prináša, na kvalitných súkromných či verejných školách už funguje. Čo však so školami, ktoré s takýmto spôsobom vzdelávania skúsenosť nemajú a nevedia, ako nové kurikulum uchopiť?

Nové kurikulum je dokument, ktorý by som nazval „veľmi ostrým nožom“. Keď s ním niekto nevie robiť, môže sa naozaj poraniť a dokonca to môže viesť aj k zníženiu kvality vzdelávania. Naopak, školám, ktoré už predtým mali nejakú víziu a mohli by sme ich nazvať sebarozvíjajúcimi sa, dáva tento dokument oveľa voľnejšie ruky, lebo mnohé štandardy sú dobre napísané. 

Stratégia, ktorú sme štátu navrhli, je o tom, že zainvestujeme do šesťdesiatich, možno osemdesiatich škôl po Slovensku – dáme im odbornú podporu, personál, mentorov a vytvoríme takzvané huby (z angl. „hub“ – centrum, stredisko, pozn. red.).

Tieto školy budú mať dobre rozpracovaný a funkčný systém výchovy charakteru a vzdelávania. Zároveň musí takáto škola vedieť svoje skúsenosti odovzdávať ďalej – učiteľom z iných škôl. 

Toto je kľúčové, lebo učitelia potrebujú uveriť, že zmena je možná. A tomu neuveria z papierov, ale len vtedy, keď takúto školu na vlastné oči uvidia – keď uvidia, že prváci sú schopní hodinu a pol sústredene pracovať bez toho, aby lietali a skákali si do reči. 

Môže byť jedným z výsledkov reformy aj to, že sa rozdiely medzi jednotlivými školami postupne zmenšia a kvalitné vzdelávanie bude dostupnejšie pre všetky deti?

Myslím, že áno. Ak chceme zvyšovať úroveň vzdelávania ako celku, kvalita nemôže zostať sústredená len v niekoľkých výnimočných školách. Potrebujeme, aby sa to, čo na nich funguje, postupne prenášalo aj ďalej.

Na to však potrebujeme kvalitné a zároveň viditeľné školy, na ktorých sa ukáže, že vďaka výchove charakteru a ďalším strategickým rozhodnutiam dosahujú lepšie výsledky, hoci pracujú s porovnateľnou skupinou žiakov. Vtedy začne ostatných riaditeľov prirodzene zaujímať, ako je to možné.

Odhadoval by som, že na zmenu systému fungovania školy treba tak desať rokov. 

Spolieham sa na to, že ich to nenechá chladnými. Možno z desiatich škôl v okolí si tri či štyri povedia: „Toto chceme aj my.“ Samozrejme, nájdu sa aj takí, ktorí budú úspešnejšiu školu vnímať ako konkurenciu a radšej ju kritizovať, ale časť riaditeľov môže dobrá škola motivovať a postupne sa tento prístup začne šíriť.

Presne takto funguje anglický systém as ACE (Association for Character Education). Školy sa učia od existujúcich hubov a niektoré z nich sa časom samy stanú hubmi pre ďalšie školy. Vzniká tak premyslená sieť, ktorá sa postupne rozrastá. Dnes je v nej už vyše päťsto škôl.

Ako dlho môže trvať, kým sa takáto zmena začne na škole reálne prejavovať?

Neviem to odhadnúť, lebo školské príbehy sú veľmi rôznorodé. Poznám školu v Lozorne, kde bola nová riaditeľka spočiatku veľmi kritizovaná rodičmi aj samotnými učiteľmi, pretože sa venovala inklúzii. 

Po troch rokoch, čo je naozaj veľmi krátky čas, boli na ňu učitelia hrdí a oceňovali ju. Inkluzívne procesy tam naozaj fungovali a škola veľmi narástla – bola aj v médiách, lebo veľmi dobre zvládli koronu. Ako jedna z prvých škôl zaviedla nástroje pre online vzdelávanie.

V tomto prípade to bol naozaj krátky čas. Realisticky by som odhadoval, že na zmenu systému fungovania školy treba tak desať rokov. 

Premýšľam ešte, či sa toto všetko dá rovnako dobre preniesť aj do škôl, kde je veľa detí zo znevýhodneného prostredia. Najmä ak doma podobné vzory alebo prostredie vôbec nezažívajú. Dokáže to škola do istej miery nahradiť?

Znovu spomeniem Garyho Lewisa. Stal sa riaditeľom mimoriadne problémovej školy v jednej z londýnskych štvrtí. Mala približne dvetisíc žiakov od šiestich do devätnástich rokov zo štyridsiatich národností, takže okrem sociálnych problémov tam boli aj jazykové bariéry. Situácia bola taká vážna, že žiaci si počas vyučovania dohadovali bitky a na školskom dvore boli miesta, kam sa učitelia báli chodiť.

Po piatich rokoch sa táto škola posunula z kategórie piatich percent najhorších škôl medzi desať percent najlepších. Lewis to dosiahol veľmi dôslednou výchovou charakteru a jasnými pravidlami. Žiakom napríklad povedal: „Učiteľom nebudete hrubo nadávať. Ak to budem počuť, pošlem vás taxíkom domov.“

Za prvé dva týždne minul na taxíky dvetisíc libier, ale po troch týždňoch nadávky prestali. Rodičia veľmi rýchlo pochopili, že škola svoje pravidlá myslí vážne.

Rovnako konkrétne požiadavky mal na učiteľov. Každý mal stáť pred začiatkom hodiny pri dverách, žiakov s úsmevom privítať a niekoľkých sa opýtať, ako sa majú. Ich odpoveď si mal zapamätať a na ďalší deň na ňu nadviazať. 

Takáto premena školy však asi nestojí na jednotlivých opatreniach. Čo rozhoduje o tom, či sa ju naozaj podarí uskutočniť?

Chce to predovšetkým odhodlaného riaditeľa, ktorý je zároveň ľudský, odborne zdatný a pre učiteľov dôveryhodný. Nie všetci učitelia Lewisove zmeny prijali – tridsiati odišli a prišlo tridsať nových.

S dvomi sa dokonca súdil, pretože napriek investíciám do ich profesijného rozvoja neplnili minimálne štandardy. Viera Grohová to pekne vystihla slovami: Zmena je možná len rýchlosťou dôvery. 

V Anglicku trvalo približne desať rokov, kým sa charakterové vzdelávanie dostalo do kurikula. U nás sa to dosiahlo za dva, čo je extrémne rýchlo. Ako sa vám podarilo tento koncept presadiť do reformy?

Možno sa to zdá extrémne rýchlo, ale nezačínali sme od nuly. S Jubilee Centre (Jubilee Centre for Character and Virtues pri Birminghamskej univerzite, pozn. red.) sme spolupracovali už predtým a témou etickej výchovy sa v Trnave zaoberáme už tridsaťpäť rokov.

Jej pôvodnú koncepciu sme teraz viac zasadili do rámca výchovy charakteru a väčší dôraz dali na cnosti, ktoré tam boli prítomné už predtým, hoci skôr medzi riadkami.

Potom sa stretlo viacero priaznivých okolností. Prišla kurikulárna reforma a zároveň sa na dôležitých miestach ocitli ľudia, ktorí tejto téme rozumeli – napríklad Michaela Horváthová ako poradkyňa premiéra pre školstvo či neskôr ministri školstva Ján Horecký a Daniel Bútora. My sme už v tom čase mali rozbehnuté zahraničné partnerstvá, výskum aj vlastné materiály.

Dostali sme zelenú a s Andrejom Rajským a Marekom Wiesengangerom z našej Katedry pedagogických štúdií sme mali pol roka na spracovanie konceptu, ktorý sa napokon dostal do štátneho vzdelávacieho programu. 

Premýšľam, či je na takúto reformu Slovensko vôbec pripravené. Na druhej strane sa o potrebe zásadnej reformy školstva hovorí prakticky od roku 1989. Je podľa vás práve teraz ten čas, keď ju konečne treba urobiť?

Prvé roky po Nežnej revolúcii boli veľmi plodné. Bolo tu veľa energie, schopných učiteľov aj podpory zo zahraničia – od donorov z Anglicka, USA či krajanov. Vtedy sa urobilo veľa dobrej práce, rozvíjalo sa napríklad Kovalikovej integrované tematické vyučovanie.

Potom však prišla jedna reforma, druhá, tretia – často viac na papieri než s reálnou podporou. Mnohé školy postupne stratili energiu a medzi učiteľmi začala rásť skepsa: Čo od nás zase chcete s ďalšou reformou?

Teraz máme podľa mňa na reformu najväčšiu systémovú aj finančnú podporu, akú sme doteraz mali. Napriek tomu narážame na veľkú únavu a nedôveru učiteľov, práve pre ich predchádzajúce skúsenosti. Potenciál na zmenu tu teda je, ale nesmieme ho premárniť.

Nesmieme pokaziť poslednú dávku dôvery, ktorú do toho učitelia ešte vkladajú. Na druhej strane, spoločenská objednávka na zmeny vo vzdelávaní je obrovská, takže aj učitelia musia prejsť silnou sebareflexiou, aby zistili, ako je potrebné a možné napriek únave profesijne a ľudsky rásť, keďže majú takú veľkú zodpovednosť za budúci úspech ďalšej generácie.