Deti učíme reprodukovať, nie premýšľať

Z posledných výsledkov testovania PISA vyplýva, že približne tretina slovenských žiakov nedosahuje ani základnú úroveň čitateľských zručností. Slovensko sa pritom dlhodobo umiestňuje pod priemerom krajín OECD. Kde podľa vás robíme chybu?

Na to neexistuje jednoduchá odpoveď. Keď sa na to pozrieme globálne, klesajúci trend môžeme sledovať naprieč väčšinou vyspelého sveta. U nás je však problémom aj to, že rozdiely medzi deťmi, ktoré prichádzajú do školy zo sociálne znevýhodneného prostredia, a tými, ktoré prichádzajú z toho „najlepšieho“, sú veľmi veľké. 

Máme veľmi veľa detí, ktoré zaostávajú, a málo tých, ktoré excelujú. A celkovo sme v čitateľskej gramotnosti naozaj dlhodobo pod priemerom. No nie sme jediní. Napríklad Slovinsko už desaťročia systematicky pracuje na podpore čítania.

Majú tam program „Reading badge“ (Odznak čitateľa), do ktorého je zapojených približne 70 percent žiakov základných škôl, pričom deti prečítajú v priemere päť až šesť kníh ročne. Napriek tomu v testovaní PISA skončilo Slovinsko ešte pod nami.

To je zaujímavé, pretože práve toto vysvetlenie počúvame asi najčastejšie – deti málo čítajú. Zjavne to teda nie je jediný problém…

Presne tak. Keď sa pozrieme na to, čo vlastne meranie PISA testuje, ide o veľmi komplexné schopnosti. Nie je to iba o tom vedieť text prečítať a porozumieť mu.

Deti musia vedieť informácie vyhodnocovať, kriticky ich posudzovať a prepájať informácie z viacerých textov. Ide teda o komplexnú myšlienkovú činnosť, ktorej sa u nás systematicky nevenuje veľký priestor. Zjavne však nielen u nás, pretože nie sme jediní, ktorí v tomto smere zaostávajú.

Takže keď deti naučíme správne čítať a pracovať s textom, budú sa vedieť efektívnejšie učiť?

Na Slovensku máme predstavu, že čítanie patrí iba na hodiny slovenského jazyka a literatúry, a teda že práca s textom sa deje iba tam. Na iných predmetoch majú žiaci často len krátke texty, ktoré sú v podstate zhrnutím či definíciou základných pojmov.

Nie sú v nich rozvinuté vzťahy medzi príčinou a následkom ani širšie súvislosti. A to je často jediný text, s ktorým sa napríklad v učebnici biológie stretnú. Keď potom nedokážu porozumieť ani takému krátkemu textu, nadávame na učiteľky na prvom stupni, že ich nenaučili správne čítať.

Problém je však v tom, že vo vyšších ročníkoch sa už s textami takmer vôbec nepracuje. Učiteľke biológie či dejepisu často ani nenapadne, že môže priniesť dlhší text a spolu s deťmi hľadať vzťahy medzi informáciami, vybrať tie podstatné alebo ich prepájať s tým, čo sa učia na iných predmetoch.

Keď si to rozoberieme krok po kroku – ako by sme mali učiť deti čítať text tak, aby mu skutočne rozumeli? 

V prvom rade si musíme uvedomiť, že čítanie sa nezačína samotným čítaním. Deje sa v troch fázach – pred čítaním, počas neho a po dočítaní. Toto si väčšina ľudí neuvedomuje. Na čítanie sa musím najprv pripraviť a uvedomiť si, prečo idem daný text čítať. 

Naši žiaci nad tým často nemusia premýšľať, pretože čítajú najmä beletristické texty, pri ktorých je cieľ jasný – čítam pre zážitok. Keď však čítam text na biológii, mojím cieľom nie je zabaviť sa, ale porozumieť novým informáciám a niečo nové sa naučiť. A to je úplne iný cieľ, na ktorý sa musím pripraviť. 

Ako taká príprava vyzerá?

Napríklad ak mám čítať text o dýchaní, mala by som začať tým, čo už o tejto téme viem. Musím si aktivovať svoje predchádzajúce vedomosti a uvedomiť si, čo sa ešte potrebujem či chcem dozvedieť. 

Počas čítania sa potom musím zastavovať pri kľúčových slovách a pojmoch, ktorým nerozumiem, a zisťovať, čo znamenajú a ako spolu súvisia. Zároveň si priebežne overujem, či textu skutočne rozumiem – napríklad či by som dokázala daný odsek zhrnúť vlastnými slovami alebo ho niekomu vysvetliť. Nemôžem teda text iba raz rýchlo prebehnúť. Musím sa pri ňom zastavovať, premýšľať a klásť si otázky.

A keď odsek dočítam, mala by som si pomenovať, ktoré informácie boli podstatné a aké sú medzi nimi vzťahy. Pri texte o dýchaní to môže byť napríklad vzťah medzi kyslíkom, oxidom uhličitým, nádychom a výdychom. Zároveň by som mala nad textom kriticky premýšľať a pozrieť sa na to, čím sú argumenty v texte podložené. A toto by mali zvládať naši 15-roční žiaci, ktorých to však nikto neučil.

Toto často nezvládajú ani vysokoškoláci…

To je pravda. S manželom Marekom Urbanom sme robili výskum s vysokoškolákmi, v ktorom sme im dali text, pri ktorom bolo jasne uvedené, že ho napísal ChatGPT. Potom sme sa ich pýtali, čo z tohto textu by si overovali. A 50 percent študentov povedalo, že nič. Jednoducho by tomu verili. A to sú vysokoškoláci.

Podobnú skúsenosť mám aj s prvákmi na psychológii. Na prvej prednáške, keď si hovoríme o efektívnom učení, sa ma vždy pýtajú: „Prečo sme doteraz nič takéto nemali?“

A to sú prváci na vysokej škole, teda stále tí úspešnejší. Potom tu máme slabších žiakov, ktorí sa s týmto nestretnú ani na vysokej škole, pretože sa na ňu nikdy nedostanú. A práve tí u nás v čitateľskej gramotnosti zaostávajú najviac.

Väčšina študentov je zvyknutá učiť sa tak, že si text opakovane číta a učivo sa „nabifľuje“ noc pred testom. Ak sa však učíme spôsobom, ktorý ste opísali, zostanú nám tieto poznatky dlhšie?

Je to tak. Ja napríklad učím prvákov vývinovú psychológiu. V druhom ani treťom ročníku sa s ňou už nestretnú a opäť ju potrebujú až na bakalárskych štátniciach. A tam vidím veľký rozdiel medzi tými, ktorí vedeli informácie prepájať už v prvom ročníku, a tými, ktorí sa ich len „nabifľovali“.

Prvej skupine môžem položiť aj otázku, pri ktorej treba prepájať rôzne témy z vývinovej psychológie, a dokáže na ňu odpovedať. Druhá skupina sa učivo pred štátnicami učí prakticky odznova. Študenti mi „odrapocú“ to, čo sa „nabifľovali“, ale ak sa ich opýtam na čokoľvek iné mimo naučeného, nevedia mi na to odpovedať.

Nie je však problém aj v tom, ako máme nastavený samotný systém hodnotenia? Od základnej školy sme vedení k tomu, aby sme učivo zvládli na písomku. Nemotivuje nás teda samotný systém k tomu, aby sme sa učili práve týmto spôsobom?

Áno. Problém je aj v tom, čo pedagógovia od žiakov vyžadujú. Keď mávam napríklad prednášky pre stredoškolákov a vysvetľujem im, ako sa efektívne učiť, vždy sa nájde pár takých, ktorí povedia: „Áno, ja sa takto učím, ale potom príde test, a keď neviem presne naspamäť vety, ktoré chcela pani učiteľka, dostanem trojku.“

Ja to robím opačne. Na vývinovej psychológii študentom vopred poviem, že na skúške budú musieť poznatky aplikovať na konkrétnu situáciu. Napríklad im opíšem malé dieťa, ktoré v supermarkete nedostane sladkosť a začne kričať.

Pýtam sa ich, ako by túto situáciu vysvetlili z pohľadu vývinu emócií a ako by mala mama reagovať. A oni nevedia. Pritom mi dokážu presne „odrapotať“, ako sa v tomto veku vyvíjajú emócie, ale nevedia tieto poznatky aplikovať.

Ako dlho nám takto narýchlo naučené informácie zostanú v pamäti?

To skúmal môj kolega doktor Peter Šebáň, ktorý sa venuje efektívnemu učeniu. Robil výskum, v ktorom si jedna skupina študentov trikrát prečítala ten istý text, zatiaľ čo druhá čítala tri rôzne texty na rovnakú tému a informácie si prepájala. Keď ich testovali na druhý deň, medzi skupinami nebol výrazný rozdiel. 

Ten sa ukázal až o týždeň neskôr. Tí, ktorí si text iba opakovane čítali, si už nepamätali takmer nič, zatiaľ čo najviac si pamätali študenti, ktorí si informácie prepájali.

Ako môže učiteľ viesť deti k tomu, aby nad textom takto premýšľali?

Niektoré základné stratégie si osvojíme prirodzene. Napríklad zistíme, že keď si text prečítame trikrát, zapamätáme si z neho viac, ako keď ho prečítame iba raz. Väčšina efektívnejších stratégií nám však nenapadne sama od seba.

Keby som napríklad učila biológiu v piatom ročníku, najskôr by som žiakom ukázala, ako nad textom premýšľam ja. Potom by sme začali čítať a pri pojme kyslík by sme sa zastavili a porozmýšľali, čo o ňom už vieme a na akom inom predmete sme sa s ním stretli. Vzťahy medzi jednotlivými pojmami by sme si mohli aj nakresliť. Učiteľ tak deťom ukazuje, ako nad textom premýšľať.

Nepotrebujem pritom powerpointovú prezentáciu, z ktorej si žiaci všetko odpíšu do zošita. Môžeme sa o téme celú hodinu rozprávať a na konci žiakom položím niekoľko otázok na porozumenie. Hneď vidím, čo si zapamätali a kde majú medzery v porozumení. Na ďalšej hodine si to krátko overím znova a až potom nadviažem novým učivom.

Takže pri učení by sme sa mali snažiť nové informácie čo najviac prepájať s reálnym životom?

Áno. Moja diplomantka pracuje s deťmi zo znevýhodneného prostredia a skúma, ako im pomocou cielenej intervencie pomôcť rozvíjať ich schopnosti. Jedna učiteľka si vďaka tomu napríklad uvedomila, že má v triede chlapca, ktorý vie veľmi veľa o zvieratách a rastlinách a pozná takmer všetky huby.

Pravdepodobne s rodičmi chodí do lesa, je zvedavý a veľa sa pýta. Učiteľka zrazu zistila, že to môže využiť – môže ho nechať niečo vysvetliť ostatným alebo sa ho pri novej téme spýtať, čo už o nej vie. Dieťa si totiž prináša množstvo poznatkov zo života a na tie potom môžeme krásne „nabaľovať“ nové školské vedomosti.

Ak to teda zhrnieme, veľkou zmenou by bolo už to, keby sme zisťovali, čo deti vedia, vzbudzovali ich záujem, prepájali učivo s reálnym svetom a učili ich textu skutočne porozumieť, nielen ho reprodukovať. Čo z toho môžeme v školách robiť už dnes?

Presne o toto sme sa pokúšali v našej intervencii financovanej cez APVV (Agentúru na podporu výskumu a vývoja, pozn. red.). Učiteľkám sme dali konkrétne texty aj stratégie, ktoré mohli využívať priamo na hodinách.

Intervencia trvala dvanásť týždňov a už počas prvých piatich nám učiteľky hovorili: „My nestíhame prebrať celé učivo, pretože žiaci sa stále pýtajú a chcú vedieť oveľa viac.“ Boli prekvapené, aký záujem to v deťoch vzbudilo.

Pritom deťom umožnili len niečo, čo je im vlastné – byť zvedavé. Práve túto zvedavosť škola často potláča a študenti na vysokej škole sa už nepýtajú takmer vôbec. Keď som bola v Nemecku, videla som zase opačný prístup – deti veľmi viedli k tomu, aby sa k všetkému vyjadrovali. Niekedy som však mala pocit, že potom žiaci protestovali aj vtedy, keď sa jednoducho mali niečo naučiť. Kde je teda v tomto smere správna miera?

Ja som veľmi proti mechanickému učeniu sa množstva informácií naspamäť, najmä v dnešnej dobe. Ak viem, že si nejaký fakt nepamätám, môžem vytiahnuť telefón, vyhľadať si ho a o chvíľu mám odpoveď. Načo si teda zapĺňať hlavu množstvom izolovaných faktov, ktoré si viem jednoducho nájsť?

Vedomosti sú však dôležité, pretože na nich staviame porozumenie novým témam. Dôležité je, aby učiteľ žiakom vysvetlil, prečo si niektoré veci potrebujú zapamätať. Svojim študentom napríklad hovorím, aby si zapamätali, čo patrí medzi kognitívne funkcie, pretože sa s nimi budú ďalej stretávať a pri psychologickej diagnostike ich budú potrebovať poznať. 

Dlho som mala pocit, že aj „bifľovanie“ vlastne trénuje pamäť. Z toho, čo hovoríte, však vyplýva, že takto naučené informácie si uchováme skôr krátkodobo. Cieľom učenia by teda malo byť uložiť si ich do dlhodobej pamäti?

Presne tak. Aby sme si ich potom, keď ich budeme potrebovať, vedeli vybaviť a mohli s nimi ďalej pracovať.

Často sa hovorí, že niekto je vizuálny typ, iný si potrebuje text skôr vypočuť. Dočítala som sa však, že teória učebných štýlov nemá vedeckú oporu. Ako to teda je?

Nemá vedeckú oporu v tom zmysle, že ak sa budeme učiť spôsobom, ktorý zodpovedá nášmu údajnému učebnému štýlu, budeme sa učiť efektívnejšie. Môže sa nám zdať, že si tak informácie lepšie uložíme do krátkodobej pamäti, ale aj pri tom sú vedecké výsledky nejednoznačné. Robili sa na to veľmi pekné experimenty. Skúste mi napríklad povedať, aký typ ste vy.

Vizuálny.

Predstavte si, že by som vám dala text plný neznámych pojmov a vzťahov medzi nimi. Vy by ste si v texte všetko zvýrazňovali a potom by som vás otestovala. V druhom prípade by som vám tie isté informácie iba vysvetlila – bez toho, aby ste mali text pred sebou. Ak by ste boli naozaj vizuálny typ, v prvom prípade by ste mali dosiahnuť lepší výsledok. Výskumy však ukazujú, že medzi týmito spôsobmi nie je výrazný rozdiel.

Ide o to, ako si tieto informácie ukladáme z krátkodobej do dlhodobej pamäti – či už ich opakovane počúvame, čítame, alebo si ich zvýrazňujeme. Určite sa vám už na skúške stalo, že ste si povedali: „Viem, že to bolo vpravo hore, bolo to zvýraznené žltou, viem, že to bolo na tretej strane, ale neviem si spomenúť, čo tam bolo.“ Presne toto je ono.

V súvislosti s učením sa často hovorí, že ak si máme niečo dobre zapamätať, mali by sme poznatky prepájať s pozitívnou emóciou. Akú úlohu zohrávajú emócie pri zapamätávaní?

Emócie sú pri učení veľmi dôležité. Môj doktorand, dnes už doktor, Matúš Brziak sa vo viacerých štúdiách venoval práve motivácii a emóciám. Vieme, že keď nás niečo zaujíma a sme motivovaní učiť sa, zažívame pritom viac pozitívnych emócií. 

Keď je však učenie náročné a niečomu nerozumieme, môžeme začať pociťovať frustráciu či hnev. Môžeme si povedať: „Vykašlem sa na to, aj tak to nezvládnem.“ Ale môžeme si tiež vytiahnuť poznámky a pokúsiť sa problém vyriešiť. To, ako dokážeme pracovať s negatívnymi emóciami, ovplyvňuje aj to, či budeme v učení úspešní.

Alfonso Aguiló: Citová výchova

Ešte donedávna sa inteligenčný kvocient považoval za záruku akademického a profesionálneho úspechu. V posledných desaťročiach však výskum poukázal na iné schopnosti a zručnosti, ktoré človek potrebuje pre úspech v živote i v práci.

Pozrieť knihu

A tu sa vlastne dostávame k metakognícii. Aký je jej vzťah ku kognícii a prečo je pri učení taká dôležitá?

Pri metakognícii ide o to, ako rozumiem vlastným kognitívnym procesom, ako dokážem sledovať, čo sa so mnou pri učení deje, a následne to regulovať či zmeniť. Vďaka metakognícii si dokážem uvedomiť: „Teraz som frustrovaná a mám chuť všetko zahodiť.“ A potom sa môžem pýtať: „Čo môžem s touto frustráciou urobiť?“

Preto treba rozvíjať aj schopnosť emócie rozpoznať, aby si žiaci dokázali uvedomiť, čo sa v nich deje, a v prípade potreby to regulovať. A na to opäť potrebujeme konkrétne stratégie. Tak ako máme stratégie učenia, potrebujeme aj stratégie práce s emóciami.

Čiže súčasťou metakognície je aj to, že postupne spoznávam, za akých podmienok sa mi najlepšie učí. Ja napríklad viem, že sa mi lepšie sústredí, keď si predtým zašportujem.

Presne tak. Aj v novom Štátnom vzdelávacom programe máme v rámci metakognície časť „poznám sám seba“. Ide práve o to zistiť, čo mi pri učení vyhovuje. Potrebujem mať v pozadí pustenú hudbu alebo absolútne ticho? Pomôže mi, keď si pred učením pôjdem zabehať? 

Veľkou výzvou v súvislosti s učením je dnes umelá inteligencia. Ako ju využívať tak, aby nám učenie uľahčila a zrýchlila, ale zároveň nepremýšľala namiesto nás?

To je zaujímavá otázka. S mojou doktorandkou Veronikou Heinovou sme skúmali, ako študenti pracovali s režimom ChatGPT Study and Learn. Bol nastavený tak, aby im nepovedal odpoveď okamžite, ale najskôr im kládol otázky, nútil ich nad problémom premýšľať a následne im poskytol spätnú väzbu.

Študenti to však odmietali. Hovorili mu: „Nedávaj mi otázky, povedz mi odpoveď.“ Ten model bol pritom nastavený práve tak, aby im pomáhal učiť sa a premýšľať. Oni však chceli iba výsledok alebo sumarizáciu.

Vo svojom výskume ste však zistili, že pri správnom používaní dokáže ChatGPT zlepšiť aj samotný výkon. Ako sa to prejavilo?

Vo svojom výskume sme študentom dovolili používať ChatGPT a následne sme sledovali ich výkon. Keď študent jednoducho zadal Chatu GPT, aby mu napísal odpoveď, a tú potom odovzdal, výsledok bol približne 3 body z 5. Keď však s modelom pracoval interaktívne, viedol s ním konverzáciu a výslednú odpoveď sám prepracoval, dostal sa približne na 4,5 bodu z 5.

Podobne ho môžeme využívať pri učení: „Vysvetli mi, ako to funguje. Nakresli mi k tomu obrázok. Prepoj mi tieto dva pojmy. Daj mi príklady. Otestuj ma.“ To všetko sú efektívne stratégie učenia, s ktorými nám ChatGPT môže pomôcť. Ale úplne najlepšie je pracovať s vlastnými materiálmi, o ktorých vieme, že sú overené.

Ak by ste mali vybrať jedinú vec, ktorú by mohli školy začať robiť už zajtra, čo by to bolo?

Nechajte deti klásť viac otázok. A nielen otázok k samotnému textu, ale takých, ktoré im umožnia prepájať to, čo sa práve učia, s tým, čo už vedia. Dajte im priestor hovoriť o vlastných príkladoch a skúsenostiach.